Целенаправленный анализ научной литературы показал, что проблема разработки компетентностной модели преподавателя и целостного процесса подготовки личности преподавателя вуза к многообразной научно-образовательно-воспитательной деятельности является важной и перспективной проблемой для теории и практики развития высшего профессионального образования и подготовки научно-педагогических кадров.
Методологическими основаниями разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы могут быть приняты системно-мыследеятельностный (Ю. В. Громыко, М. В. Рац, М. Т. Ойзерман, Г. П. Щедровицкий) и антропологический (Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, М. К. Мамар-дашвили, С. В. Попов, В. И. Слободчиков, Ж. П. Сартр, К. Д. Ушинский) подходы, согласно которым работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно с основными видами деятельности; происходит непрерывно как за счет участия преподавателя в избранной деятельности, так и в разных формах образования (специально-организованного и ситуативного, формального и неформального).
Мы обратились также к современным представлениям о профессиональной компетентности специалиста с высшим педагогическим образованием, основанным на идеях научной дидаскологии, объединяющей разработки многих теоретиков и практиков (Г. И. Аксенова, Т. Д. Андронова, В. В. Буткевич, Ю. В. Варданян, В. В. Грачев, И. Ф. Исаев, Т. Е. Исаева, Н. Е. Мажар, А. И. Мищенко, Л. С. Подымова, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин и др.).
В процессе разработки модели преподавателя мы, прежде всего, обратили внимание на взгляды Н. В. Кузьминой. В них не только рассматривается, анализируется деятельность педагога, но и предъявляются конструктивные методики ее изучения, включающие номенклатуру умений, составляющих эту деятельность, уровни сформированности этих умений, а также критерии их измерения. Определяя функциональные элементы деятельности как базовые связи между исходным состоянием системы и конечным искомым результатом, исследователь выделила следующие из них: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. В данной связи, эта модель профессиональной деятельности может претендовать на роль универсальной, поскольку охватывает достаточный набор функций, характерных для всякой профессии и может быть применена для анализа любой деятельности. Что касается профессионализма, то Н. В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности… которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач» [133, С. 11].
По отношению к категории профессионализма увеличивается роль императива раскрытия основной «тетрады профессиональной деятельности» – проектирование, организация, технология, управление (235). Последнее высказывание нам важно, поскольку при выделении ключевых компетенций преподавателя, требующих развития в период диверсификации вуза, мы опирались, в том числе и на предложенную А. И. Субетто «тетраду профессиональной деятельности».
Отсюда, целью разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы являлось создание на ее основе в вузе условий для профессионального становления педагога. Практика разработки моделей специалистов показывает, что первый раздел модели должен содержать описание требований к специалисту – в нашем случае, преподавателю современного вуза, осуществляющему разнообразные виды деятельности. При формулировке требований следует учитывать международный и российский опыт подготовки преподавателей к данному виду деятельности, что и было нами сделано, частично в первой главе, частично – в данном разделе диссертации. Второй раздел модели должен включать описание необходимых (в нашей интерпретации базовых и ключевых) компетенций преподавателя.
Предлагаемые авторами профессиограммы и модели специалистов в своей структуре содержат не только профессиональные, но и личностные качества, и направления возможного их развития. Мы также считаем, что гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями – основа любой системы профессиональной подготовки. При этом нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели подготовки научно-педагогических работников позволит устранить традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий (а, в ситуации перманентных трансформаций, все более креативный) характер педагогической деятельности предполагает исследовательский и рефлексивный взгляд на процесс изу- чения педагогических явлений и многовариантность их решения.
В нашем исследовании, разрабатываемая компетентностная модель преподавателя, в большей степени ориентирована на профессиональную составляющую его деятельности, но, как показывает реальная практика, в профессиональном всегда представлено личностное и индивидуальное. Это, в свою очередь, требует обеспечения интеграции социальных и личностных образовательных стратегий внутривузовского обучения преподавателей, создающих образовательный и воспитательный эффект. Поэтому, как нам представляется, отбирая претендентов на роль преподавателя высшей школы, необходимо предварительно тщательно диагностировать его личностную сферу на предмет пригодности (сформированности способностей, мотивов, нравственных качеств, уровня креативности и др.) для данного вида профессиональной деятельности.
Конец ознакомительного фрагмента.