• необходимость расширения рамок учебного процесса благодаря включению индивидуального опыта учащегося в межкультурном общении с носителями изучаемого языка.
В системе уровней «Общеевропейских компетенций…» предусмотрено выделение трех уровней и шести подуровней:
• уровень А (базовый) – элементарное владение языком: А1 (уровень выживания) и А2 (предпороговый уровень);
• уровень В (средний) – самостоятельное владение языком: В1 (пороговый уровень) и В2 (пороговый продвинутый уровень);
• уровень С (продвинутый) – свободное владение языком: С1 (уровень профессионального владения) и С2 (уровень владения в совершенстве).
На каждом уровне предлагается система аттестации по пяти видам умений: чтение, письмо, аудирование, устный диалог и устная презентация (монологическая речь).
Европейский языковой портфель необходим для того, чтобы научить самостоятельному изучению иностранного языка в течение длительного времени, объективно оценивать собственный уровень владения навыками и умениями. Языковой портфель может предъявляться в учебных заведениях, где человек будет продолжать образование, а также работодателям.
Языковой портфель состоит из следующих разделов:
I. Паспорт, где фиксируются достижения в усвоении иностранного языка; дается оценка уровня владения языком в соответствии с системой уровней «Общеевропейских компетенций…»; указывается, когда, где и кем проводилась аттестация (самим владельцем, преподавателем или экзаменационной комиссией).
II. Языковая биография, которая помогает изучающему иностранный язык планировать учебный процесс в удобном для него режиме и оценивать достигнутые успехи. Учащийся фиксирует, что именно он умеет делать на данном языке, предоставляет информацию о своем лингвистическом и межкультурном опыте в рамках формального и неформального образовательного контекста.
III. Досье, в котором содержатся работы, наилучшим образом демонстрирующие сформированные навыки и умения на изучаемом языке (Morrow 2004).
Несмотря на положительное влияние использования Европейского портфеля при изучении иностранного языка, методисты отмечают, что у Европейского портфеля есть ряд недостатков: слишком жесткие рамки требований по самоаттестации, трудности при использовании и обновлении учебных материалов, значительный объем работы, необходимой для внедрения Европейского портфеля языков в учебный процесс.
Средства обучения можно разделить на операциональные (речемыслительные действия) и деятельностные (упражнения). «Средство есть разнохарактерное речемыслительное действие или различного рода объект, используемый для достижения цели» (Пассов 2009: 30). Как средство учения, действия, совершаемые учащимся, могут быть рецептивными (восприятие иллюстративных средств, идентификация по форме/содержанию), репродуктивными (трансформация, образование формы по аналогии), продуктивными (выбор речевых средств адекватно ситуации, собственно продуцирование), вербальными (план, текст), изобразительными (фотографии, символика), знаковыми (схема, модель речевого образца), смешанными (схема + план).
Способы учения представляют собой образ совершения действия. Различают следующие способы: качественные (под руководством преподавателя, самостоятельно), количественные (ограниченные во времени, неограниченные во времени), организационные (индивидуально, в группах), способы предъявления материала (аудиозапись, видеозапись).
К важным понятиям методики преподавания иностранных языков относятся приемы обучения и приемы учения. Прием обучения можно рассматривать как основную структурно-функциональную единицу учебного воздействия, реализующую тактику обучения. Прием обучения связан с сознательным выбором определенного действия, с помощью которого должна быть достигнута поставленная цель. Главное требование к приему – его адекватность цели. Приемы учения отличаются тем, что их выбирает сам учащийся в соответствии с собственным стилем учебно-познавательной деятельности (образно-действенный или вербально-логический стиль восприятия, мышления, памяти и т. д.).
Приемы учения по своему содержанию можно соотнести со стратегиями научения.[4] Стратегии научения, применяемые учащимися при овладении вторым языком, – это «активный и динамичный процесс, в ходе которого индивиды используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки» (O’Malley, Chamot 1990). Если рассматривать использование языка с точки зрения того, как усваивается и хранится полученная информация, то этот процесс представляет собой сложное когнитивное умение. В таком понимании овладение языком есть путь «от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком» (O’Malley, Chamot 1990). Кроме того, стратегии научения коррелируют с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и могут повлиять на эффективность результатов обучения иностранному языку.
Литература
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.
2. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 2. – С. 23–29.
3. Гурин А. Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания РКИ франкоговорящим билингвам Африки): автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 1994.
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.
5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 1999.
6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989.
7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М., 2008.
8. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990.
9. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999.
10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. – 6-е изд., стереотип. – Минск: Вышейша школа, 2000.
11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / пер. с англ. – М., 2003.
12. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 13–23.
13. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009.
14. Сурыгин И. А. Теория обучения на неродном для учащихся языке. – СПб.: Златоуст, 2000.
15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. – метод. ст. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. – С. 3–18.
16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.
Раздел 2
Психолингвистические основы овладения иностранным языком
ТерминыДвуязычие – продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.
Промежуточный язык (interlanguage, approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language) – система знания, которая формируется у индивида в процессе изучения иностранного языка (Gass, Selinker 1994).
Стратегии овладения иностранным языком – один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенной цели (Ейгер, Раппопорт 1991).
Методологические основы психолингвистики
В становлении психолингвистики как самостоятельной науки большую роль сыграли американские психологи и лингвисты Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Н. Хомский, Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку и Т. Сибеок.
Методологические основы психолингвистики заложены в трудах Л. С. Выготского. Он исходил из необходимости объединить разработанные в психологической науке и лингвистике теоретические и экспериментальные методы исследования явлений языка и речи, сложных процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека. Л. С. Выготский сформулировал идеи о диалектическом единстве процессов мышления и речи, о закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза. Научная концепция Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи была положена в основу различных моделей порождения и восприятия речи, а также классификации языковых знаков и психолингвистических единиц, являющихся структурными компонентами речевой деятельности. Л. С. Выготский рассматривал отношение мысли к слову как двусторонний процесс («внутреннее движение через целый ряд планов»). Такое понимание предполагает изучение фаз этого движения и планов, через которые проходит мысль.