Леонид Харченко
Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты
ВВЕДЕНИЕ
Перспективы развития высшего педагогического образования в трансформируемой социальной и культурной среде связаны, во-первых, с соединением фундаментальных и практикоориентированных знаний; во-вторых, с опережающим обучением будущих учителей; в-третьих, с растущей необходимостью гуманизации образовательной среды; в-четвертых, с разработкой новых стратегий профессионального обучения, в которых начинают превалировать технологические подходы. Такие перспективы развития педагогического образования четко обозначены во всех государственных документах последних лет, касающихся подготовки педагогических кадров.
Отражаемые в них направления реформирования отечественной системы образования коррелируют с основными тенденциями мирового развития:
– необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся социально-политических и экономических условиях;
– переходом к информационному обществу, предполагающему расширение масштабов межкультурного взаимодействия;
– необходимостью решения глобальных проблем путем взаимосотрудничества, полихроматичности и бинокулярности мышления;
– расширением для личности возможностей выбора и формированием готовности к такому выбору;
– структурными изменениями в сфере занятости, определяющими постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации, переподготовке кадров, росте их профессиональной мобильности;
– усилением роли человеческого капитала как национального богатства, что требует интенсивного, опережающего развития образования, как молодежи, так и взрослого населения.
На протяжении всего ХХ в. философы, политики, культурологи, ученые других научных направлений отмечали наличие в мировом сообществе глобального кризиса культуры, необходимость перехода от одного типа культуры к другому в связи с появлением новой цивилизации с принципиально иным, чем прежде, набором культурных ценностей и норм.
В этой связи, отечественная система образования становится не только движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, но и одним из факторов национальной безопасности.
В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к педагогу: нужна творческая, яркая личность, способная воссоздавать культуру и творить в ней, специалист высокой квалификации и компетентности, владеющий современными педагогическими технологиями, способами их проектирования и психолого-педагогической диагностики. Основы такого профессионализма закладываются и формируются в период обучения в педагогическом высшем учебном заведении и продолжаются в системе повышения кадров.
Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной педагогической школы: между новым качеством жизни и функционирующей системой образования; между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и отсутствием реального практического их внедрения; между увеличивающимся объемом научной информации и традиционными педагогическими технологиями; между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда со стороны общества. В теории и практике подготовки кадров к настоящему времени назрели и другие противоречия:
– между действительным состоянием педагогического сообщества и потребностями в новом педагогическом знании;
– между субъективной ориентацией преподавателя на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность обучающегося и реальной неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненных смыслов обучающихся;
– между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией обучающихся на будущее содержание профессиональной деятельности;
– между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися;
– между целостностью содержания профессиональной педагогической деятельности и овладением ею обучающимися через множество предметных областей;
– между вовлеченностью в процессы труда всей личности педагога на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в общении, прежде всего, на процессы внимания, восприятия, памяти;
– между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;
– между пассивной позицией обучающегося и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя и др.
Необходимость разрешения названных и других противоречий обусловливает актуальность проблемы совершенствования педагогического образования, и связанных с ней вопросов – смены целевых ориентиров, разработки нового содержания, вариативных моделей обучения и оптимизации управления им.
Историографический анализ показывает, что на протяжении почти всего периода становления высшего педагогического образования его проблемы исследовались многоаспектно: выявлялась роль учителя в обществе, определялись методология и теория его подготовки (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, П. П. Блонский, С. Г. Вершловский, Н. В. Кузьмина, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, С. Т. Шацкий, А. И. Щербаков идр.). Исследованию подвергались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе (О. А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Ю. К. Васильев, А. А. Вербицкий, В. Н. Вергасов, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, В. А. Кан-Калик, Г. Е. Ковалева, Р. А. Низамов, Н. Д. Никандров, Л. Ф. Спирин, В. Э. Тамарин, В. Н. Турченко и др.). Освещались проблемы, касающиеся социализации личности и гуманизации педагогического образования (К. А. Абульханова-Славская, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, И. В. Бестужев-Лада, А. А. Бодалев, А. А. Мелик-Пашаев, В. С. Мухина, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов и др.), а также формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (Ю. П. Азаров, Т. Ю. Баскакова, И. А. Зязюн, М. М. Левина, А. И. Мищенко, В. А. Ситаров и др.). В трудах психологов и педагогов рассмотрены вопросы формирования культуры личности педагога (Н. П. Аникеев, И. Г. Безуглов, М. Я. Виленский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, А. А. Леонтьев, Ю. Н. Матюшкин, А. В. Петровский, А. М. Раевский, В. Э. Тамарин, Е. Н. Шиянов и др.).
Направленный анализ литературы по вопросам подготовки педагога позволил также выделить основные подходы к ее организации: нормативно-методический (Р. В. Бердичевский, М. В. Гамезо, Р. А. Низамов, Ю. М. Татур, В. М. Юшков и др.), коммуникационнотехнический (М. А. Кантеник, Ю. Г. Круглов, О. П. Кузьменков, А. М. Кувырталов, К. М. Кудрявцев, Л. Н. Ланда и др.), структурно-логический (А. Н. Варнавский, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский, Л. Я. Зорина, В. А. Извозчиков, И. И. Ильясов, И. Я. Конфедератов, И. Я. Лернер, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина и др.), кибернетический, в рамках которого исследовались как общие вопросы управления (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. В. Давыдов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Л. М. Фридман, Г. И. Щукина и др.), так и психолого-педагогические его аспекты (Б. В. Бирюков, П. Я. Гальперин, Е. С. Геллер, М. С. Дмитриева, А. М. Матюшкин, Е. И. Машбиц, А. И. Раев, А. М. Сохор, Л. И. Холина, В. А. Якунин и др.).
Несмотря на столь разностороннее освещение в литературе вопросов подготовки педагогов и накопленный опыт их практического внедрения, а также новые тенденции в обществе и науке не позволяют пока говорить об исчерпывающем решении проблем подготовки учителя. Что касается подготовки учителя, то эта проблема требует глубокого переосмысления различных ее аспектов с точки зрения непрерывности интеллектуального и нравственного развития личности педагога; ориентации системы педагогического образования на новые ценности науки и культуры; реализации принципов гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции в содержании педагогического образования, формах и методах обучения студентов; дальнейшей фундаментализации педагогического образования; переноса акцента с обучающей деятельности педагога на управляющую деятельность; технологизации процесса педагогического образования и др.
Теоретический анализ литературы и опыт работы педагогических образовательных учреждений убеждают, что процесс модернизации педагогического образования в них протекает медленно, бессистемно, поскольку не обеспечен достаточной проработанностью узловых проблем. Так, до сих пор, отсутствует теоретико-методологическое обоснование путей обновления педагогического образования; не определены педагогические условия подготовки учителя в современной высшей и послевузовской педагогической школе; не разработан компетентностный подход в приложении к подготовке учителя; не выявлена специфика управления подготовкой педагога в новой образовательной ситуации; не разработаны дидактические модели образования учителя в педагогическом вузе и в системе последипломного образования; не определена специфика технологической организации образовательного процесса по подготовке учителя. В этой связи для значительной части участников педагогического процесса основные вопросы, связанные с педагогическим образованием учителя, во многом остаются неясными и на практике решаются методом проб и ошибок.